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莊謙本 國立台灣師範大學 工業教育學系
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本文探討通識課程「聖經與人生」的各種教學模式，比較其特色與成效。並以台灣師範大學授課的經驗作為案例，分析其優劣。以供開設該類通識課程的教師作為參考。根據教育理念「用最好的方法把最好的知識傳授給學生」，教師有責任尋找最好的方法，把最有價值的知識傳授給學生。而按照教育部的通識課程規劃，係屬於多元發展的「校訂課程」，所以各校有充分的自主權自訂科目、自選教師、自編教材。目前全台開設聖經有關通識課程的大專院校約有十五所，大多歸在「宗教類」通識課程，也有歸在「社會人文類」課程。其教學模式大致分為「講述式」、「討論式」、「視聽欣賞式」、「演劇式」、「查經式」與「混合式」等，各有其適用時機與對象。教師執教的擔負方式則有「一人擔綱到底方式」、「數人協同擔任方式」、「輪流擔任方式」等。與前述教學模式需有良好搭配才會有良好的教學成效。而教學成效指標則包括「教材表達效果」、「師生互動」、「環境利用效果」、「活動效果」、「學後保留度」與「出席率」等。對於聖經的教學若是成功，「信主的人數」或「行為的改變」也是成效指標之一。而成功的教學主要在於教師充分的準備，與運用靈活的教學法，充分讓學生加入教學活動。
關鍵字：聖經與人生、教學模式、成效指標
台灣地區大專院校的「通識課程」（General Course）係自一九八四年由教育部發佈「通識教育選修科目」開始實施，惟早期各校均未重視（中華民國通識教育學會，民86）。直到一九九五年因有人預言時局將有轉變，而造成人心惶惶。大多數大學有感於社會上「輪迴說」與「算命術」的猖狂，造成許多大學生得憂鬱症與燥鬱症，才開始重視通識課程。當時各大學基於「自主性」與「多元化」開設各類通識課程，因此有「人文藝術類」、「社會科學類」、「自然科學類」、「生命科學類」、「科技應用類」與「宗教類」等不同的課程，而這些課程並不是屬於部訂大學共同必修科目。 在「宗教類」的課程中，早期開設的有「宗教學入門」、「人與宗教」、「宗教與社會」、「中國民間信仰」、「生死學」、「佛學入門」、「道教與坐禪」、「靜思語」、「基督教歷史」、「聖經文學欣賞」、「聖經研究」等（鄭志明，民93）。後來才再加入「聖經與人生」、「基督教概論」、「宗教倫理」、「基督教與西方文明」等科目。佛教方面也增加許多新的科目，如「輪迴說」、「佛學概論」、「×××法師思想」等科目。由於學校可自訂課程，所以各大學視其需要很快地增設許多宗教類課程，以協助解決科技無法解決的人生問題。然而由於各種宗教信仰對象不同，對於人生的問題都有不同的答案。而各種宗教類課依其教義所發展的教材，對於學生以後的發展均有相當的影響；因此，在教材的編訂與教學法的實施上，有必要作深入的研究。 這些宗教類的通識課程在教學法的運用上，確需充分研究，才能達到預期的效果。若只以「傳教」的方式進行，恐怕學生會逐漸退去。譬如某校「禪學」的通識課程，開始的時候，由於學生好奇心的驅使，有很多人選修，但是進入課程一段時間後，學生發現每次上課作禪缺乏內容，就逐漸退去，迄今選修的人已剩無幾。又如某校「基督教概論」，開始該教師以傳教講道的方式授課，許多學生就因不喜歡「被說教」而退去，剩下的反應也不是很好。因此，教師在開授宗教類通識課程時，除了要對該課程內容有充分的認識與準備之外，也需採用適當的教學法。好的教學法會使教材變成學生的最愛，而被學生吸收。若教學法運用失當，則即使準備充分的教材也會使學生失去興趣，而達不到教學目標。所以，通識課程要實施成功，必須搭配有效的教學法。
為了設計良好的教學法，最好先研究該校學生特質，然後再根據教學原理設計可行的教學法。而影響學生特質的主要因素包括：學校類型是否為宗教類大學；學風是自由開放或嚴謹；學生的學識程度；多數學生家長的社經背景；學校所在地。一般而言，在都會區又崇尚自由的好學校，教學法應採用較活潑的方式；而在鄉下又管教嚴謹的學校較能適應傳統的講述式教學法。其次，要了解選修宗教類通識課程的學生，是否真正對該門通識課程有興趣，或因其他原因而來選修。如此，教師對學生的學習動機先有了解，在教學安排上就容易成功。 ☆ 對應於學習者內在歷程之教學事件九要素 根據教育學家蓋聶的教學事件九要素（events of instruction）（Gagne, 1985），一個好的教學活動設計應包括引起注意、告知學習目標、喚起舊經驗、呈現刺激、提供輔導、引發表現、提供回饋、評估表現與增進保留度等九項。分別對應於學習者的九項內在歷程（查覺、期望、記憶、選擇知覺、語意編碼（就是長期記憶儲存）、反應、增強、線索恢復、類化），其有關的活動實例如表1所示。將這些教學事件融入教學傳達方式，就會設計出適當的教學法。而蓋聶所建議的有效教學法，包括家教式、問答式、小組討論、多媒體輔助的講述法等。除了家教式受限於師資人數無法實施之外，其餘教學法本研究均以實驗教學驗證完成 。
根據表一所列舉的項目，在教學歷程中，最重要的是把教師所提供的資訊從學生短期的記憶，轉換成長期的記憶，這就是編碼（encoding）的意義。這時需要學生的注意力、理解力與反覆思考、反覆練習，才能將短期記憶的「知覺型式」資訊變成長期記憶有意義的「概念性知識」。教學成效愈好，學後保留度就愈高。 為達到有效的教學，布魯納（Bruner,1966）與畢基（Bigge，1982）均曾提出教學設計應具有的特徵，歸納如下： 一、 要能安排激發學習動機的教學環境 二、 要能安排教材結構以配合學生的認知結構 三、 要能按最佳的順序呈現教材以適合學生的心智發展 四、 要能善用獎賞與懲罰以激發主動學習
而其所依據的教學心理原則，列舉如下（黃光雄，民85）： 一、 動機原則：充分利用學生的求知心，以引起學習動機。 二、 順序原則：教學順序應配合學生認知發展的順序。 三、 學習遷移：外在刺激能適合於內在結構就會產生學習遷移。 四、 過程技能：讓學生學會「如何發現」，才會有所發現。 五、 預備狀態：必要時要改編教材以適合學生認知水準，預備好進入新單元。 六、 收錄策略：教師不宜將教材的最終形式直接呈現給學生，而需轉換才能 納入學生的認知結構中。 七、增強與回饋原則：當學生有新的發現時，應給予正面積極的回饋。
由於「聖經與人生」係屬於宗教類的人文課程，既非純理論課，亦非純實驗課，乃是既有聖經知識也有信仰體驗的課。其教學模式就較有變化，以達到「認識聖經」、「認識真神」並且「認識人生目的」的教學目標。茲將有關的教學模式列舉如下，並討論其實施成效。
「講述式教學模式」是最傳統的教學模式，適用於知識結構嚴謹的科目。但由於採用「老師講學生聽」的單向教學，其教學效果主要由老師一人的情況決定。若講述內容單調乏味，連講一小時之後，學生的心理已不勘負荷，就有打瞌睡、注意力不集中、悄悄私語等情況出現。所以若採用此種教學法，教師必須有充分的準備，與能言善道的口才。研究者第一年開課即採用「講述式教學模式」，期末學生評量此門課時，曾提出下列建議（括弧內為提意見的人數比率）： 1.希望老師不要只用黑板與講義，能多用其他媒體（75%）。 2.希望多給學生發問的機會（42%）。 3.希望多提供做作業的參考資料（35%）。 4.希望能分組作報告（30%）。 可見學生對於單向的教學模式並不喜歡，他們還是比較希望有互動的機會。特別有關聖經真理的解釋，只講一遍學生並不能完全領會。
根據第一年的學生反應，在第二年開課時，就嘗試以「分組討論」作為上課 主要活動。為了採用這種較新的教學法，我們作了以下的預備工作： 1.在教材的每一單元都加入討論問題。 2.安排每一組都有一位對聖經比較熟悉的基督徒在內。 3.上課講解的時間減為一小時，第二節則以半小時分組討論，二十分鐘報告分享討論的結果。 這種方式實施到一半以上的時間，由於論題愈來愈難，學生大多無法回答問題，所以暫時停止討論方式，改由校外人士作見證，以幫助學生在生活中體驗聖經的用處。學期結束時，從學生的評量表中可以歸納出下列建議： 1.希望老師對於討論的題目，在前一週就提供參考資料。（45%） 2.希望編組時把同一系的編在一起，以便聯繫進行課前討論。（37%） 3.希望分組時程度差距不要太大。（35%） 4.希望組長要會帶組。（20%） 雖然學生較喜歡這種討論式教學模式，但是並不是每一個人都能適應這種方式。從學生的期末建議，可以看出小組討論成功的關鍵因素是「小組長」與「充分的參考資料」。同時，在大多數學生對聖經都不了解的情況下，也不宜作太多次的討論。
為了改進前兩種教學的缺失，並充分運用教學媒體，在第三年的課程中，由於教學內容已經較充裕，就將其編成投影片，而以投影機的呈現方式作為教學傳達主體。另外輔以影片（例如跟隨耶穌的腳蹤、以色列人文地理介紹、地球與宇宙、生命的起源等影片）播放，讓學生更能體會神的智慧與大能。為了實施這種教學法，在上課前作了以下的準備工作： 1.編輯投影片。 2.購買適當的錄影帶。 3.準備詩歌錄音帶與錄放音機。 4.安排視聽教室與播放次序。 5.安排參觀台北市召會三會所。 在投影片的使用上，可以說是相當成功。學生的注意力較能專注，而且有時間給他們問問題。但是在影片的播放上，由於播放室光線陰暗，部分學生利用時間睡覺，效果並不如預期良好。有時在兩堂課中間，教學生唱詩歌，頗能提高他們的學習興趣。學生中由基督徒起來帶動唱效果更好。這一年期末的評量意見統計如下： 1.希望播放影片時間不要太長。（30%） 2.希望有更多詩歌欣賞的時間。（28%） 3.希望多聽一些信徒的心路歷程。（20%） 畢竟學生都是年輕人，喜歡多種的變化，所以看看影片、聽聽詩歌都很被接 受，有的學生還要求借錄音帶回去聽。惟此種以媒體為主的呈現方式不能重複的做下去。重複一種媒體播放兩三次之後，學生就會顯出厭倦的情形，因而影響教學效果。固然使用教學媒體有其效果，但是媒體的內容仍需慎選，才能與教學目標一致。
演劇式教學模式或稱「角色扮演式教學模式」（role play approach），主要以聖經故事的情節作為表演劇本，讓學生以分組表演方式進行。由於前一年期末小組報告時，有兩組以話劇方式演出，效果奇佳。學生大多很用心表演，所以反應不錯。於是構想仍以分組方式表演他們的期末報告，每組限使用一小時，所以共有八週的時間（學期過一半之後開始）輪流由各組報告專題。例如「神的創造與人類第一次的墮落」、「挪亞造方舟」、「亞伯拉罕如何憑信心跟隨神的帶領」、「雅各如何經歷神的變化」、「摩西帶領以色列人出埃及」、「神為什麼喜歡大衛不喜歡掃羅」、「先知以利亞所行的神蹟」、「以色列人被擄的情形」、「但以理的忠心」、「耶穌的降生」、「耶穌所行的神蹟」、「使徒保羅的得救與盡職事」、「大災難」等等，都是可以表演的劇本。學生必須有一段時間的研讀經文，並且排演演練，準備道具，才會有適當的演出。 經過八次演劇之後，不論表演的或是看表演的，都很稀奇為什麼同學有那麼「傳神」的演出。過程中，有的同學因演得太入神而信了主，這是我們原先所未想到的結果。也由於每個小組都有教會的弟兄姊妹在其中，所以他們會常去會所討論表演的事，而常接觸聖徒，因而容易得救。這種方式的教學，惟一的缺點是要花較多的時間。但是學生都覺得「很有興趣」。在老師的一面，需要準備的是： 1.預先選好適當的表演題目。 2.充分準備補助教材。 3.提供必要的道具（有的由學生自備）。 4.互相評分的評分表。 這種教學模式實施後，所收到的評量建議如下： 1.題目有的太大，一小時內表演不完。（25%） 2.道具製作花費太大。（15%） 3.互評有不公正情形。（15%） 雖然學生有這些建議，但是大體上都認為「演劇式」上課是第一次遇到， 而且大家都演得很有創意，每組八個人全部上場，各盡其職，配搭良好。他們的專題報告除了表演之外，還要繳出劇本，以計入學期成績。
查經式教學模式並不像神學院的教法，僅由老師講解聖經，學生翻閱聖經；也不像一般公會或團契所辦的查經班，僅由主席一人帶大家查聖經；而是在學習某一聖經主題時，由老師提出問題，先問學生，由學生先回答，回答時要有聖經根據。若學生回答錯誤或不會回答，就由老師提出正確答案，其中所引用的聖經節，要學生查讀恢復本聖經的經文與註解，查讀之後若有疑義，仍可發問，直到大家都了解為止。然後大聲宣讀該經文與所附註解。這種方式最大優點是幫助學生很快進入聖經本文，並且知道聖經的意義，避免曲解聖經。經過宣讀之後，對聖經的記憶就深刻多了。 教師若使用此種教學法，需要作以下的準備工作： 1.對於聖經真理要研究透徹。 2.擬定課程綱要要附註參考經文。 3.必要時要引用希臘文或希伯來文，以對照原文聖經的意義。 4.參考台灣福音書房出版的真理課程。 這種教學模式對於喜歡鑽研真理的人很有用，他們會打破砂鍋問到底，而了解事情的真相。譬如，「撒旦從何而來」、「神如何對付撒旦」、「為什麼聖經沒有聖誕節」、「人的三部分有何功用」、「證明神只有一位就是耶穌基督」、「教會在地上的功用」、、均為主題式的查經，而不是按照聖經次序一卷一卷地查讀。由於每次上課僅兩小時，每學期僅上課十八週。在有限的時間內，要把聖經全部讀完並不容易，所以要慎選一般人較有疑義的主題，幫助學生了解這些真理的重要性。以查經方式教「聖經與人生」，最大的好處是解決了許多一般人對「神」「人」「撒旦」「教會」「來世」，特別是「耶穌基督」認識上的問題。其缺點只是對一些比較感性的學生，要花較多時間教導他們有耐性地進入「聖經真理」。 這個「查經式教學模式」經過一年的教學，配合前面幾種方式的加強，學生反應尚稱不錯。惟仍有一些建議如下： 1.開學後幾週不宜實施「查經」，因同學尚未熟悉聖經。（30%） 2.參考資料無法在學校圖書館找到，必須去福音書房購買。（28%） 3.同學對聖經的認知有相當大的差距，僅有少數人能回答真理問題。（25%） 為了彌補這些缺失，講義的內容必須更加充實，同時將一些較大的題目縮小。 無論如何，使用查經方式所得到的學生，是偏向追求真理的人，算是很有價值的。
經過前面五年的試驗，我們在採用教學法上已漸漸理出一個頭緒，知道台灣師範大學的學生，比較適用的教學法。因此，整理成一個混合式教學法，將前面五種方式的精華，混合組成一個學期的教學設計。其設計原則為： 1.要能引起學習動機 2.要能維持學生的注意力 3.要有分工合作的訓練 4.要能加深學生對聖經的了解 5.要有師生互動的機制 所選用的教學方式包括初期的講述式，輔以多媒體呈現方式；中期的查經式， 輔以小組討論式；後期的演劇式，輔以參觀主恢復的展覽館與聚會所。最後有查經比賽與期末考。課程中，偶而安排詩歌教唱與信徒的心路歷程見證。其實施歷程如圖1所示。這種混合式教學模式使用三年後，發現學生的接收度很高。
上述各種教學模式的實施成功與否，除了教師要充分地準備教材之外，尚有下列評量指標： 1.教材呈現是否由大點到小點 2.名詞定義是否清楚 3.講解速度是否合宜 4.師生問答是否掌握合宜 5.小組成員討論是否熱絡 6.視聽媒體的品質與觀賞時間的安排 7.教室的環境是否明亮通風 8.參觀的交通安排與參觀地點的選擇 9.詩歌教唱或詩歌欣賞的設計 10.作業的設計（包括信徒採訪、專題問答、參觀報告） 11.作見證者的選擇（包括本地聖徒與外國聖徒的見證） 12. 查經比賽的設計 這些項目尚可歸納為下列大項：教材表達（1~4項）、互動學習（4~5）、 環境利用環境（7）、活動設計（8~12）等。茲以這些大項加上學後保留度作為指標，衡量前面的六種教學方式的教學成效，列舉如表二所示。
若以在課程中接受主的人數計算，由於影響因素不止一個，譬如選修的大學弟兄姊妹對同學的負擔若夠強，則同學信主的人數會增加。但這八年下來，在學習途中信主的人數最多的一年，是採用演話劇的一年，共有八人受浸得救；其次為使用討論式的那年，共有六人得救；再次為使用混合式的三年，每年有五至六人得救。使用查經式與講述式時也各有四人得救；而使用視聽欣賞式則只有三人在該學期得救。可見倚靠視聽媒體，不見得對人的得救有幫助。反而是師生互動與同學互動良好的上課方式，最容易讓學生對基督徒的美德產生羨慕，同時對聖經的情節也較有印象。
一個成功的教學活動，最重要的就是讓學生學到該學的東西，所以「教學內容」是最重要的因素，其次才是「教學法」。教學法運用正確、適當，就能激發學習動機，維持注意力，啟發創造力，產生互助合作的美德，而達成教學目標。「聖經與人生」的課程目標既是在「介紹聖經的來歷、內容，及其對人類與人生的影響」，教師就需充分認識課程目標，擬定課程單元內容，並選用適當的教學法，才會有成功的教學。原來人對聖經都有偏見，對真神也都有誤會，要將一個心思歪曲的人歸正，必須先讓他對老師感到親切、能接受，然後才能跟隨課程的內容前進。所以，老師本人必須愛主，親近主，常讀聖經，才會有「人師」的特質，再來作「經師」，就較有成效。 本文所論述的六種教學模式，經過八年的實驗教學，並且每年接受評鑑，迄今已能體會，宗教類通識課程的授課方式不能與一般科目一樣。因為神的靈是活的，所以何時用講述式，何時用討論式或視聽欣賞式，演劇式，查經式，甚至混合兩三種模式在一次的教學活動中都可以。以一次兩小時的課程規劃而言，使用講述式的時間不宜超過一小時，其餘時間或分組討論，或欣賞影片，詩歌，聽見證，查經，宣讀聖經、演劇等均可，但不宜全部倚賴媒體。最好多給學生活動的機會，使他們有參與感，就會對聖經的內容有興趣。至於參觀或舉辦愛筵，要看各校地點與時機而定；授課教師人數多少也是有彈性，但不宜每次由不同老師授課，因為學生老師接受的程度係與師生互動的時間成正比。至於上課內容，只要舉證事實與真理，不要造成辯論，才不會中途流失學生。 此外，對於學生是否因本課程而信主，不宜強求亦不宜燥進。若因使用強烈方法造成學生反彈，遭校方取締，就得不償失了。基本上，在學校開聖經的課只是一種「撒種」的事，何時收割自有主的時候。若能遇到幾個「好土」接受了主，就已值得開課。作為開課的老師，只問耕耘。正如詩篇一二六篇五節說：「流淚撒種的，必歡呼收割」，正確的撒種必會有豐碩的收成。
中華民國通識教育學會 （民90）我國大學校院通識教育評鑑理論與實施之 研究 台北市：教育部委託專案 。 呂俊甫 王煥琛 吳靜吉 曾志朗 （民62）教育心理學 台北市：大中國圖書 公司。 林樹聲 （民88）大學通識教育中科學課程科目內容之設計研究 台北市：台 灣師範大學科學教育研究所博士論文 梁定澎 （民91）美國大學通識教育模式 高雄市：國立中山大學通識教育學 報創刊號。 黃光雄 （民77）教學原理 台北市：師大書苑。 黃俊傑 （民91）台灣大學通識教育的理念與實施策略 台北市：中華民國通 識教育學會。 廖運範 譯 （民80）教育的藝術 台北市：志文出版社。 鄭志明 （民93）輔仁大學宗教課程的設計與教學 輔仁大學宗教系網站。 簡光明 （民88）輔英技術學院通識教育實施概況 技職校院通識教育實施模 式國際研討會 台北市：國立台灣師範大學 頁94~104。 Bigge, M.L. (1986) Learning Theory for Teachers. 4th ed. New York: Harper and Row. Briggs, L.J & Wagger, W.W (1981) handbook of procedures for the design of instruction. 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Brunner, J.S. (1966) Toward a Theory of Instruction., New York, W.W.Norton. Gagne, R.M. (1985) The conditions of learning, 4th ed., New York:Holt, Richart & Winston. Smith, P.L. & Ragan T.J. (1999) Instructional Design, New York: John Wiley & Sons, Inc.
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