在職生對以「基督思想」為背景之通識教育課程學習成效關鍵要素之探討

余政龍             姜大立             謝錫賢            黃茂展

摘  要

壹、前言

貳、相關文獻

         一、具「基督思想」通識課程之特質

         二、教育學習理論

         三、學習成效

         四、文獻探討對本研究之涵意

參、研究設計與方法

         一、研究對象

         二、課程設計與操作

         三、研究方法

肆、研究結果與討論

         一、問卷調查結果分析

         二、問卷調查結果討論

伍、關鍵要素分析

         一、善用聖經中積極進取的價值觀導引學生肯定人生的價值

         二、對於授課對象與授課環境內外在因素的充分瞭解

         三、不同教學模式交互運用滿足學生適應多元化社會的需求

         四、安排不同背景之基督徒教師進行協同教學與合作式學習

         五、藉由校外社區教會參訪活動的安排增進其後續應用

         六、誘導學生能主動應用課程所學於生活中體驗

         七、加重實用議題的探討增進學習動機

陸、結論與建議

         一、結論

         二、建議

柒、參考文獻

摘  要

近年來在職進修已蔚為風潮，在職生進入大學校園再進修日益增加。然而，在職生在面臨環境中多重的壓力下，學校如何借助通識教育課程的功能，導引其做好心理上之調適值得加以探討。

因此，本文藉由文獻回顧、崑山科技大學選修「宗教與人生」課程之問卷調查結果與學習心得報告、校園附近教會人士參訪，以及多元迴歸分析，找出影響在職進修生選修通識課程學習成效的相關要素。在文獻回顧方面主要以「2004第一屆聖經真理與通識教育學術研討會」與通識教育相關之論文為背景資料，輔以教育學習理論作為研擬調查問卷之根據。問卷調查對象為崑山科技大學進修部選修「宗教與人生」課程71位在職進修生。課程設計則以基督教作為探討案例，讓學生從訪談教會人士體會基督信仰對於人們生活價值觀的影響。

本研究發現影響在職生學習以「基督思想」為背景之通識教育成效的關鍵要素，包括善用聖經中積極進取的價值觀導引學生肯定人生的價值、對於授課對象與授課環境內外在因素的充分瞭解、不同教學模式交互運用滿足學生適應多元化社會的需求、安排不同背景之基督徒教師進行協同教學與合作式學習、藉由校外社區教會參訪活動的安排增進其後續應用、誘導學生能主動應用課程所學於生活中體驗、加重實用議題的探討增進學習動機等。在職生對於實用的議題特別感興趣，在人際關係的互動上亦較為敏銳，所以教學模式要獲得其認同需要加重實用議題的探討並實際案例的體驗。

關鍵詞：宗教與人生、基督思想、在職教育、成效評估、關鍵要素

壹、前言

近年來在職進修已蔚為風潮，在職生進入大學校園再進修日益增加。然而，在職生在面臨環境中多重的壓力下，學校如何借助通識教育課程的功能，導引其做好心理上之調適值得加以探討。

因此，本文藉由文獻回顧、崑山科技大學選修「宗教與人生」課程之問卷調查結果與學習心得報告、校園附近教會人士參訪，找出影響在職進修生選修通識課程學習成效的相關要素。在文獻回顧方面主要以「2004第一屆聖經真理與通識教育學術研討會」與通識教育相關之論文為背景資料，輔以教育學習理論作為研擬調查問卷之根據。問卷調查對象為崑山科技大學進修部選修「宗教與人生」課程71位在職進修生。課程設計則以基督教作為探討案例，讓學生從訪談教會人士體會基督信仰對於人們生活價值觀的影響。

本研究發現影響在職生學習以「基督思想」為背景之通識教育成效的關鍵要素，包括善用聖經中積極進取的價值觀導引學生肯定人生的價值、對於授課對象與授課環境內外在因素的充分瞭解、不同教學模式交互運用滿足學生適應多元化社會的需求、安排不同背景之基督徒教師進行協同教學與合作式學習、藉由校外社區教會參訪活動的安排增進其後續應用、誘導學生能主動應用課程所學於生活中體驗、加重實用議題的探討增進學習動機等。在職生對於實用的議題特別感興趣，在人際關係的互動上亦較為敏銳，所以教學模式要獲得其認同需要加重實用議題的探討並實際案例的體驗。

根據上述，本研究之架構分為前言的引題，具「基督思想」通識課程、教育理論與學習成效等文獻之探討，研究設計與方法的說明，研究結果分析與討論，關鍵要素分析，以及結論與建議等。

貳、相關文獻

一、具「基督思想」通識課程之特質

通識課程的開設一面是在於彌補專業教育的專業化與特殊化所造成的短缺，一面也是為培養學生的全人教育。因為通識教育重在「讓學習者能獲得宏觀的視野、開闊的心胸、博學多聞的基本素養。」「透過通識教育，學生體認到接受專業教育外，還須通曉處世為人基本素養，渴望具備博學心志，培養獨立自主精神、健全人格，以增進全人福祉」；因此，通識教育的特性，一般可分為廣博性、關懷性、統整性、本土性和全球性(鄭金謀，2004)。

再者，通識課程的規劃是屬於多元發展的「校訂課程」，各校得以自選教師、自編教材；所以部分學校亦開設與聖經有關的通識課程，且多歸在宗教類，少部分在人文社會類（莊謙本，2004）。以聖經作為通識課程授課教材的優點，在於透過純正的真理闡述「信仰」對於人生價值觀的影響，進而對於導正人類社會發展所引發的問題提供另類思維。同時，聖經亦是探討「基督思想」的重要憑藉，因為「這聖經能使你藉著相信基督耶穌，有得救的智慧。聖經都是神的呼出，對於教訓、督責、改正、在義上的教導，都是有益的。」（新約提摩太後書三章15-16節）由此可知，世界著名大學，如哈佛、牛津等，為何如此強調從聖經追尋真理之途徑來認識純正的真理。因為藉由聖經真理的探索，並進一步應用於日常生活中，將使培育具有「健全人格」、「民胞物與」、「博愛自主」等價值觀的人才成為可能。換言之，具「基督思想」通識課程之目標即在於培育「正確的人」；而這在功利主義盛行、道德價值淪喪、社會風氣敗壞的今天，對於迷失方向的社群而言無疑是「世上的光」，對於腐敗淪喪的社會而言則是「地上的鹽」。

此外，聖經中的思想亦可與通識教育的功能相輔相成，因為「依據過去研究發現教育的確可形成人類道德標準且可提升道德到一定之程度，然而因個人自我控制能力不同而行為會有差異，加上社會環境惡化與影響，致使教育功能不彰，尤其無法根本解決人類內太空或良心等問題。因此，…從整本聖經啟示，要人類有良好外在道德行為顯出，必須從人內在生命與性情著手。」（張世忠、蔡清讚，2004）換言之，如要解決人內裡的問題則需要從人內在的生命與性情的改變開始；關於這點，聖經提供一個良好的憑藉使人們得以從最深處的靈開始體會新生命產生的影響。

以聖經的基督思想作為通識課程的內容，亦有助於大學生調適生活步調，並在自我的理想世界與現實世界之間取得平衡。所以，黃俊哲、郭祥舟（2004）認為「…聖經中的啟示與亮光有助於同學勇於活在現實之中，…，協助解答同學對於人生、生命之疑惑…。」（黃俊哲、郭祥舟，2004）由此可知，聖經真理的傳授可增加學生以更積極、更務實的態度去面對他們的人生，對於不順遂的遭遇，較能以達觀的思想轉化。

至於聖經對於宗教觀與人生價值觀塑造的影響，徐淑瑛等（2004a）認為，「聖經裡對人生的價值有極高的肯定，人是神所最愛的對象，是照著神的形象樣式所造，人若認識人的價值如此崇高，也自然而然會尊重別人及受造物，更遑論會自我傷害（自殺）或傷害別人。」（徐淑瑛等，2004a），而且「基督教信仰相較其他宗教而言，似乎較重視務實、積極實踐、人文精神與生命意義的價值觀。」（徐淑瑛等，2004b）

但是如何在實際課堂授課時將基督思想向學生傳輸呢？莊謙本(2004)指出，具有聖經真理背景的通識課程在實際的教學模式的運用上，有「講述式教學模式、討論式教學模式、視聽欣賞式教學模式、演劇式教學模式、查經式教學模式、混合式教學模式」等六種方式；而教學模式體驗的量測則可分教材表達、互動學習、環境利用、活動設計、學後保留度等加以運用五大項加以評量。同時根據黃崧任、胡夢鯨(2004)的研究，「協同教學中許多老師及基督徒學生的配搭使課程更多元化、更生動活潑，越過單一教師授課在許多方面的限制。」其透過課程問卷調查發現，「四班平均有44.1%的同學希望將來有人每週陪他讀聖經五至十分鐘，…，在一般大學課程的修習中是罕見的」。（黃崧任、胡夢鯨，2004）因此，具有「基督思想」的通識課程如能以協同教學方式授課或陪讀聖經及參加召會活動，則更能提高教學成效與同學的興趣。

二、教育學習理論

（一）認知理論

該理論主張人的行為是基於認知，所以認知心理學家視學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程（張春興，1995）。在此歷程中個體與所處社會環境在不斷溝通、互動與協調中建構並交織成不同的溝通網絡。而根據Milson（1973）的研究指出，常見的溝通模式包括無反應的溝通、無社交的溝通、控制的領導、私下交談、破碎或結黨的溝通、刻板的溝通、理想的溝通等。

（二）建構理論

知識的建構論是知識產生的一種假說，它強調學習者需要根據自己的學習方式，主動去吸取資訊，並將所接收的知識經由同化、調適、平衡的過程，以致於改變原學習者原來的想法，此時所學習的新訊息才對於學習者產生效用（Piaget, 1980；黃文俊，2001）。其主要的學習觀點是奠基在兩個原理上，根據朱湘吉(1992)的觀察，「知識並非被動地被接受，認知功能是具有適應性的」。另一個學者田耐青(1996)則進一步對於建構論者對於學習的過程提出幾項主張，「認知衝突或疑惑是學習的原動力，學習來自學習者與環境的互動，學習經由社會對話而建構知識」。所以，根據建構論者觀點，學習者如果要能擁有良好的學習成效必須主動在環境的互動中去探索知識的來源，並重新建構學習的新知。而教師在這個過程中則需利用各種情境或創意方法去刺激或誘發學習者主動學習的企圖。

（三）計畫行為理論

Icek Ajzen根據 Fishbein and Ajzen(1975)的「理性行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)」在1985年發展出計畫行為理論。其主要論點在於，學習者的學習意志受到非動機性因素的影響而產生不同的學習效果。而這些非動機性因素則包括內在因素（如個別差異、意志力、情緒及強迫作用、遺忘），內在因素（如個別差異、意志力、情緒及強迫作用、遺忘），外在因素（如時間、機會、仰賴他人）。另一面，計畫行為論者認為學習者的學習行為意向受到「態度、主觀規範及知覺行為控制三個預測變項所影響，而這三者間也會互相影響」。所謂「行為意向」指的是個體採取某特定行為的主觀機率判定，它反映了個體對於某項執行特定行為的意願。「態度」指的是個體對於特定行為所持的正面或負面的評價。「主觀規範」意謂個體從事某特定行為預期所受的壓力(Fishbein & Ajzen 1975)。「知覺行為控制」指個體對於完成某行為可能有多困難或多容易的信念，並假定它可以反映過去的經驗和預期的阻礙(Ajzen, 1985)。

（四）合作式學習

合作式的學習方式是教育學者研究學習成效重要的主題之一，，該方式的起源最早可追溯自羅馬時代的西元第一世紀（Hooper, 1992）。其優點包括，1. 學習者可藉由合作而交換資訊，以發展較好的理解策略(Johnson & Johnson 1981)，2.可增強學習動機並提高學習成就，3. 可讓學習者間保持互動，以鼓勵彼此正向的社會關係，而增加自信心和自尊心(Young, Skaggs & Hall, 1987)。而Roth(1995)從小組分組成員的互動提出可能互動的型式，包括1.對稱的互動：強調平等，2.不對稱互動：重在由一位成員來主導，3.變換不對稱的互動：上述兩種的結合，4.平行偶爾的互動：重在彈性調節，5.沒有參與的互動：小組某成員沒有參與。

三、學習成效

所謂學習成效，在客觀一面，包括測驗成績、完成進度時間、學期分數等；在主觀一面，則包括主觀的學習效果，如學習滿足、成就、偏好等。至於學習成效應如何評估，根據黎歐陽汝穎(2003)的定義，「學習成效評估是指教師用來蒐集學生學習表現的資料並加以評審的活動過程，其主要目的在於評估學生的學習結果與教師的教學效果。」從教師的角度來看，進行學習成效的評估具備七項作用，1.評鑑：評定某個課程或教學方法的效果，2.檢測：學生完成課業的數量與質量以達致的程度，3.診斷：發現學生在學習方面的長處與弱點，4.評級：按學生的學習成果分級，5.輔導：為學生在就業、選科方面做出抉擇提供資料，6.預測：預測學生在升學或就業中的潛力，7.篩選：就學生的能力繼續安排、選修各種科目。從學生角度來看，則可以從學習成績、自我評量、出席率等來加以評估。

學習成效的評估方式可分定量與定性兩個方面，定量的部分主要是指採用測驗、考試等工具進行評估，而定性的部分則是通過觀察或行為記錄對學生進行行為或態度性質的分析測定，其評估的重點，在於學生的態度、能力及學習過程中的表現。

四、文獻探討對本研究之涵意

（一）具「基督思想」背景之通識課程學習成效之定義

因此，根據上述文獻，本研究所定義的學習成效是指，以聖經真理作為課程內容，經由不同教學模式，增進其對於積極人生價值觀的肯定、在生活中的自我實踐與應用、對基督思想的認識、體驗教會生活的渴望。而在學習成效的評估方面（以崑山科大「宗教與人生」通識課程而言）應包含主客觀兩面；主觀方面應包括：願意接受基督思想的人數或比例，對於宗教價值觀的改變（如對於宗教信仰的需求，人生觀轉趨積極等），生活中的自我實踐與應用、學期心得報告中對以基督教作為案例探討持肯定態度者等；客觀方面應包括：教學模式的採用、教學活動的安排等。

（二）具「基督思想」背景之通識課程學習成效評估架構建立

依據前項的定義及評估的方式，本研究認為學習成效的達到，需經過基督思想課程內容的陳明與傳授、學生個體內外部因素交互作用、學生個體主客觀思想意念轉化過程等步驟。基督思想的傳授與陳明旨在讓非基督徒學生瞭解基督信仰與人生觀建立之間的關係；進而透過一系列教學方法的運用（如課程認知瞭解、教學模式體驗、自我實踐引導、社區互動學習、溝通網絡建立等）刺激學生的學習動機並使之產生主動學習新知、並接受新知的意念；然後再經過學習者本身更深層的內化過程，讓原本消極抵抗或排斥的念頭進行良性的轉化，並使之接受這樣的學習過程是為塑造其人生價值觀的重要里程碑；最後，在經由評估模式的評量確認其學習的效果。詳如圖1。

圖1  具「基督思想」背景之通識課程學習成效評估架構圖

（三）研究假設

根據以上的評估架構，本研究提出以下七項假設，作為探討影響學習成效的關鍵因素；

假設一(H1)：透過具「基督思想」通識課程的傳授可讓學習者產生積極價值觀的建立並增加其追求永恆真理的企圖。

假設二(H2)：以多位具有「基督思想」的教師或社區人士進行協同教學可增強學習者的學習動機並提高學習成就。

假設三(H3)：藉由教會體驗活動的安排可讓學習者在不斷與教會人士溝通、互動與協調中，建構不同的溝通網絡，並作為後續更深接觸的基礎。

假設四(H4)：引導學習者在現實環境中進行自我實踐的生活應用，可增加其主觀的學習效果。

假設五(H5)：不同教學模式交叉運用與不同學習情境的營造是影響學習者「態度、主觀規範及知覺行為控制」三個預測變項的關鍵

假設六(H6)：事先對學習者內在因素的瞭解，是作為後續外在因素運用的重要依據，藉此可提高其學習成效

假設七(H7)：增加學習者自我學習成效的評估能讓其再次的釐清、檢視其學習過程中對於課程內容的觀念，並進一步與外部環境溝通的建立關係

參、研究設計與方法

本研究設計根據文獻資料歸納的評估架構從定量及定性兩面分析學習者的學習成效，以及七項假設中去歸納其中的關鍵要素。在定量分析方面，則以問卷調查結果作為評估學習者的學習狀態。在定性分析方面，則透過學生的學期報告探討學習者對於基督思想的反應。

在學習成效因子觀察方面，依據本研究所建立之評估架構；學習成效因子可以歸納為1.對人生價值觀的幫助與肯定，2.信仰需求的強化，3.是否考慮選擇基督信仰作為生活的寄託，4.課程內容有否對其生活產生正面影響，5.是否應用課程所學於日常生活經歷之中等五項。而依據七項假設所歸納之關鍵因子則為1.積極價值觀的建立與永恆真理的探索，2.協同教學法的應用，3.社區體驗活動的安排，4.自我實踐，5.環境利用與互動，6.個別差異性，7.後續應用。

一、研究對象

本研究的對象以九十四年度上學期崑山科技大學進修部選修「宗教與人生」的72位學生為主，其中機械系有37位，會計系有35位。學生背景多為在職進修生，男生有39位，女生有33位。平均年齡約25歲，已婚者6位，未婚者34位；居住地以台南縣40位最多，其次為台南市23位；職業以工為主，商次之。工作經驗則集中於5年之內佔46位，6-10年者佔19位次之。宗教信仰方面，沒有宗教信仰者佔34位最多，其次為道教26位，佛教則有15位。詳如表1所示。

表1. 研究對象基本資料表